美國提倡的天才教育是什么

為何很多在美國的華人如虎媽，其孩子就是公認的天才呢？為何美國有如此多的天才，還大張旗鼓地舉辦各類天才班。這是怎么樣的模式呢？什么人是天才？

如果我們把“天才”換個詞為“天賦”，那么大家可能更能認同。幾乎每個孩子都有天賦，但是需要在恰當的時機下、合適的環境下才能被激發和持續發展。如果發現了孩子的天賦，不按照其天賦的需求來教育孩子，而是要用普通的教育進度和教育要求來逼迫孩子完成教育過程，無異于對孩子的身心的摧殘。

比如印度電影《地球上的星星》中有閱讀障礙的繪畫天才依夏，差點就被普通教育體制毀了。當然，還有更多忽視早期教育的家庭從未發現過孩子的天賦，讓孩子一生碌碌無為。在美國，有一套完整的天才教育體制，美國已成為世界上天才教育最普及、從教和研究人員力量最大的國家。英國、法國、日本、加拿大等雖然整體實施規模和普及程度不如美國，但都有類似的天才教育體制。美國對天才的標準比較寬泛。

他們的對象不僅指牛頓、莫扎特、米開朗琪羅、達芬奇、愛因斯坦、愛迪生等取得偉大成就的人，而是指向更多“中等以上的能力或智力、強烈的動機、高水平的創造力的人”。按馬蘭德的天才定義，21世紀的天才肯定更是不勝枚舉。《文明之光》的作者吳軍提到，他的大女兒吳夢華選擇了MIT，上大學之前就學了14門課程，進去后又跳了一級，顯然是天才少女。

“虎媽”蔡美兒的教育模式在中西方都引起了強烈的反響，她兩個女兒小時候在音樂和各學科方面都非常出色，公認為天才。成年后，大女兒Sophia以優異的成績從哈佛畢業并攻讀耶魯法學院研究生，同時她加入了美國陸軍成為一名二級少尉。Sophia還創立了一家自己的公司，名叫Tiger Cub Tutoring一個由哈佛、耶魯等常青藤高材生充當教師的網上家教平臺。小女兒Lulu還在哈佛大學歷史系讀本科。

美國的天才教育中心為從幼兒園到高中有天分的孩子主要提供3類教育計劃：暑期夏令營、在線教育、家庭學術計劃。他們希望通過基因、家庭、學校環境、教育體制、時代氣氛等互相交織，給少兒提供個性發展的土壤。

美國立法保護天才兒童的特殊教育

《我的天才噩夢》一書作者凱莉（Ｍarylou Kelly Streznewski）共訪談了一百位天才的成人，她指出，社會沒有教天才者如何適應成人世界的生活。雖然社會上不乏快樂成功的天才，但許多天才并沒有發揮潛力，甚至完全被社會浪費掉了。在許多天才的童年生活中，他們所面對的是來自同學的敵意、無止境的孤單、以及一個充滿著書本的家。此外，家人帶給他們的通常是壓力，而非一個提供支持、讓孩子們在其中自我發掘的堡壘。

人工頭腦學的創造者維納(Norbert Wiener)本身也是個天才，他11歲進入塔夫斯大學，15歲進入哈佛，他曾寫道，天才兒童必須發展一層相當粗厚的皮膚去抵抗外來眼光，而不是期待這個世界會為他們提供一個聚光燈。

美國立法規定，天才兒童有權利得到適合自己的教育服務。因此，美國公立學校十分重視天才兒童的甄別與特殊教育，基本上所有公立學校都設立了“天才教育計劃”。很多教育專家認為折衷的教育方式有害天才兒童。必須有靈活性。有一種解決方案是根據學習速度，而不是實際年齡來組織教育孩子。

例如，一個9歲的天才和高中新生一起學習幾何課程。一個15歲天才可能到了他高中的教育上限，那么就到當地社區大學去上課。關鍵是進行一種個性化的教育，甚至是從幼兒園就開始。換句話說就是因材施教。美國正規的天才教育始于1918年。幾乎所有公立學校都有“天才教育計劃”。學校之外，也涌現了很多天才培訓機構。

1979年朱利安·斯坦利博士在約翰·霍普金斯大學創建的天才少年教育中心，1980年杜克大學開啟的英才發掘項目等是其中的佼佼者。1960年，美國在全國范圍內促進第一個現代化、統一的天才教育。

“通過這種天才教育，少年不僅可以了解到大多數中學不涉及的高級主題，也可以發展批判性思維、學習能力和創新型天賦，這些特征會幫助他們更好地繼續學業，對他們未來的事業也有極大幫助。”杜克大學英才發掘項目傳播主任凱特·芒格談到，“天才教育”還強調價值的聯系，和與其他學術上有才華的同齡人共享相同的利益，在美國，很多天才學生在此之后有了一生的朋友和專業的聯系。

天才教育在美國之所以能持續下來，與它培養人才的理念有很大的關系，美國希望努力挖掘學生的潛能，為國家培養一批又一批的創新型人才。

美國定義天才的標準

究竟怎樣的學生，可以被稱為天才?美國對天才兒童的定義是：不僅智商較高、學業成績優秀，而且具有知識面廣、創造力強、領導才能高、思維活躍等多方面能力。這樣的孩子不一定是全才，但至少基本具備了“天才”的素質。據推算，從幼兒園到12年級的美國學生中，約有300萬學術天才，占全美學生總數的6%。但是，并非只有智力超群者才被稱為天才。

美國對“天才”有著更寬泛的界定

美國學者認為：天才和有才能者是指那些無論在學齡前、小學、中學等哪一個階段被識別的，具有已表現出來或潛在能力的兒童或青年，他們有超常的智力，創造性或高超的藝術天分，具有不同尋常的領導能力，或在特定學術領域脫穎而出。美國教育專家Taylor將才能區分為六種類型：

(1)學業才能；

(2)創造或制造的才能；

(3)評鑒或決策的才能；

(4)計劃的才能；

(5)預判的才能；

(6)溝通的才能。

Taylor進一步提出，假如將每個類型最上端的10％視為天才，則天才的百分比將從原來的10％(僅某種單一智能)增長為30％(綜合種類型)。他進而相應地強調，假如我們只限于培育其中一組天才者，則僅有50％的學生在中數以上；而假如所有六種天才均被考慮到，則有90％的學生至少在某一種才能上要處于平均數以上。

Taylor認為，既然已有足夠的認識和方法來測量及促進多元才能，那么就應該致力于發現并培育各類天才學生，而不是讓他們的才能繼續沉寂下去；如果教師均能致力于提高自己培育這些才能的能力，并積極投身于培養學生的不同才能，則幾乎所有學生均可以成為某方面才能的優異者。正是上述這種多元取向的天才觀，促使人們試圖在更廣泛的內容領域和人群中尋求所隱藏的才能天賦，并將這種探尋興趣特別指向出身于貧窮家庭及文化特異地區的兒童。在天才班考試通知單的后面羅列有天才兒童的普遍特征，供家長參考。這些參考特征多達28條：

會將對象、人和思想系統化；能迅速學習運用新知識；記憶力強；

集中注意力的時間長；

對他人富于同情心；

具有強烈的正義感；

做事追求完美；

精力高度充沛；

喜愛有想像力和創造性的游戲；

更愿意與比其年齡大的人相處；

常識性強；

興趣廣泛或興趣專一；

能表現出探索精神，并且愿意找出不同方法去嘗試；

能發現事物之間的聯繫，識別相似性、差異性和可比性；

詞匯量大；

非比尋常的幽默感；

在拼圖、迷宮和計算方面能力強；

看起來比實際年齡成熟；

一直保持極強的好奇心；

注意力高度集中；

異常注意細節或對細節完全不在意；

能輕易識別出規律模式；

對感興趣的事物追求不懈；

也許會質疑權威；

超前的道德感；

理解抽象和復雜的概念；

可能在情感上或者身體上非常敏感；

被同齡人當成領袖。

這個天才標準不局限于認知能力（如識字量、記憶力、理解力、計算能力等）。在美國，天才不止體現在學業和智力上的優異；只是學習好的孩子會被看成書呆子(nerd)。

上述28條特征當中直接跟學業掛鉤的只有5條：詞匯量大、計算能力強、辨認異同厲害、識別規律模式、理解抽象復雜概念等，不到五分之一。而有些條款在我們看來不僅不作為天才特質，甚至有點避之不及。比如“質疑權威”。

聽話守紀律的學生往往才是老師眼里的好學生。比如“強烈的好奇心”。如果表現在課堂上，老師可能覺得會干擾課堂紀律。再比如“精力充沛”的孩子，往往會被家長老師貼上調皮搗蛋、不好好聽課、好動等負面標簽。又比如最后一條，那領著一群孩子上躥下跳調皮搗蛋被老師告狀、被家長懲罰的惹禍孩子王，擁有的卻是天才特質。而幽默感這個詞通常也不會和孩子聯系在一起。大人會用油嘴滑舌這樣負面的詞去評價。

更不容易被認同的是，上述天才兒童的特征還包括品德上的突出表現，比如擁有同情心、正義感、道德感等。

天才需要什么教育？

天才班的課程內容

天才班的學生都是些腦子轉得快的人，常人需要老師講解幾遍的問題，對他們來說也許一遍就足夠了。如果一些具有天才潛質的孩子被放在普通班，他們會覺得課程枯燥乏味，從而養成惰性，不利于他們的成長。

《時代》雜志上有一篇文章說：和我們想像的聰明孩子不用管剛好相反，智力超群的孩子(一般指IQ145以上，大概占學生人數的4％)也需要特殊教育，主要是心理上容易出現一些問題。

表現在和同齡孩子格格不入，進而覺得孤獨、不入流，課堂上的東西太容易，沒有挑戰性，所以覺得非常無聊，對什么都沒有興趣……等等，所以大量的天才兒童因為童年時期得不到應有的特殊教育，長大以后碌碌無為，甚至變成了無法融入社會的怪人。

美國很多學校都有天才教育項目，其出發點就是為了滿足天才學生的特殊需要，設置特殊的課程，單獨的授課時間，不間斷地數據跟蹤和報告，獨特的評估體系。美國培養天才兒童，并不意味著給孩子們“開小灶”，讓這些孩子承受比普通學生更重的學習負擔。

除了學生人數較少以及課程設置上的差別外，天才班的孩子與普通班的基本沒有什么差別。他們擁有和同齡孩子一樣的作息安排，一樣豐富多彩的學生時代。“天才班”究竟好在哪里呢？

最直觀的是，上“天才班”不用繳納學費，不僅如此，他們還可能得到獎學金。各州政府有專門的款項用在“天才班”這樣的特殊教育上，此外還有部分資金來自私人捐款和基金會。另外，在小學考上“天才班”的孩子，到中學時會自動升級，不需再考。

雖然很多上“天才班”的孩子都考上了名牌大學，但并不意味著“天才班”直通好大學，如果孩子學習不努力，照樣會被淘汰。在天才教育計劃中的學生在學校學習知識的深度及廣度都有別于普通班的學生。

更不用說有多得多的機會深入探索其他領域，充分發揮其特長能力。任教天才班的老師必須有天才教育資格證書，還必須參加比一般老師多得多的證書更新和培訓活動。

天才班的課程設計

美國立法規定，天才兒童有權得到適合自己的教育服務。因此，美國上至聯邦教育總署，下至各州學區都十分注重天才教育的發展。各個學區和學校都有專門的經費來實施此項計劃。

在天才班的課程設置上，學校擁有較大自主權，州及地方教育部門通常沒有具體規定。以德克薩斯州為例，自1987年便通過立法要求所有學區為不同年級的天才天才生開設特殊教育課程。

全州總計1000多個學區，學區內每所公立學校都有不同程度的天才班。學校針對這些在知識和智力上發展較快、能力較強孩子的不同需求與智力表現，在他們的特長方面，提供比普通班學生更深入、更有挑戰性的課程，在深度和廣度方面最大限度地激發學生的潛能。比如，讓學生比普通班的學生讀更很多的書，做更多有意思的調查、還可以寫詩和小說。

據了解，多數天才班主要以語文和數學為主，科學課及社會課方面的內容也很普遍。天才班的老師必須接受正式的職業培訓，掌握和了解天才兒童的性格和需求、天才教育的課程設置等。各學區天才教育辦公室也會對他們的工作進行監督，以保證教學質量。在美國的天才教育體制下，基本沒有死讀書的書呆子。

除了書本教育，天才教育最重要的一點是激發孩子的潛能，讓他們更好地適應各種環境，系統的引導和培養獨立能力、社會能力、溝通能力、團隊精神、創造能力等，甚至培養一個孩子的領導才能也是其中一個重要的方面。

天才班的教育的確能培養孩子的不少能力，但要注意不要因為想進入這個課堂就過分地強調孩子的一些能力，極力推薦他們擠到天才班中，那樣會讓孩子們力不從心。而且，進入天才班不應讓孩子和家長滋生另一種情緒，就是以為進入了升大學的保險箱。

每個天才學生的學習情況不一樣，不是每個天才學生都能進入名牌大學。如果學生自己不努力的話，也有可能只能進入一般大學，甚至考不上大學。因此，根據孩子的能力和興趣，量力而行地積極培養孩子學習的靈活性和獨立性，把學到的知識真正用起來，不當只裝一肚子知識的背囊，才是天才教育的真正目的。

美國有的州會專門開設"天才班”，將天才學生們集中學習；有的州會在每天的固定時間單獨把天才學生拉出來“開小灶“。那些經過選拔出來的學生每周抽出來由專門的老師講課。小學中學都有類似的課程設置，只是每個學校的名稱不太一樣。有的州還給天才學生設立了獎學金。部分大學還為天才學生開設大學預科，天才學生可提前體驗大學生活。

所謂的天才培養，內容其實五花八門。比如，小學四年級的孩子會被要求用計算機程序寫一首自傳體詩歌，七年級的學生要去一家汽車商店評估汽車，八年級則需建立模擬法庭，體驗一個案件的審理程序。

除了在校上課，還有很多課外探索課程，比如每年暑假為期一周到六周的大學專設夏令營，課程從寫作、科技、工程、電腦、建筑、音樂到犯罪心理學、新聞、兒童早期教育，包羅萬象。這些課程多由大學教授授課。

在小學一般是從三年級正式開始(但一年級或者學前班就已經有老師推薦學生進一個特別班了)，每周上一次課，然后老師考察，最后經過考試才可以正式進入"天才班”。一般一個班只有一兩個學生可以進去，難度是很大的。

和國內對尖子生的大肆吹捧完全相反，這里的"天才班”都非常低調，很少在學生和家長中宣傳。除了那間專門的教室，你看不見任何特別的標志，你甚至可能根本就不知道你孩子的學校有這樣的班。

之所以這樣做是害怕對其他學生產生負面影響，因為按美國教育的思維，每個孩子都是天才。再說也的確沒有必要讓孩子上了這個班就自以為是，好多美國家長對這個也不是看得很重，甚至有孩子被選進去了也不讓孩子去的，理由是不想讓孩子有額外的負擔。

天才教育課程給學生更多的挑戰，天才教育項目對學生中學以后的發展有積極的影響。有一項數據對320名天才學生在他們38歲以后做出的統計，63%的人獲得了碩士及以上學位，有44%（142人）的獲得博士學位，其中8名獲得兩個及以上博士學位。

下面是馬里蘭州教育局制定的天才班項目：

小學五年制(一至五年級)，主要課程內容有每天學習語言、數學、科學、社會常識和衛生教育，每周上體育課、音樂、美術，另外圖書館一、兩次。小學的天才班有兩門課程：閱讀和數學。

初中三年制(六至八年級)，主要課程內容有五門：英語、閱讀、數學、社會常識和科學，每季輪換學一門藝術課：體育、美術、音樂、衛生教育、家政手工。在七年級和八年級學一門外語課。

初中的天才班有四門課程：英語、數學、科學和社會常識。高中四年制(九至十二年級)，要求每位學生在四年內必須修完21學分，同時達到就業準備要求、學生服務要求、高中考核要求。

高中學分要求(括號里的數字是學分)：英語(3)；數學(3): 代數(1)、數據統計(1)、幾何(1)；科學(3): 生物(1)、化學(1)、物理(1)；社會常識(3)：美國歷史(1)、現代世界史(1)、美國政府(1)；美術(1)、體育(1/2)、衛生教育(1/2)、技術教育(1)、外語(2)、選修課(1～3)。就業準備要求是給學生機會參與摸擬面試，完成一份符合求職水準的簡歷。學生服務要求是利用課外時間參加義務志愿服務活動，須75小時以上。

高中考核要求是所有學生參加高中統考，包括英語、數學、科學、美國政府歷史四門測驗，符合馬里蘭州教育局訂定的標準才可領取高中畢業證書。高中的天才班有十門課程：科研調查報告、英語、數學、科學、社會常識、電腦技術設計、電腦編程、外語、美術和音樂。天才班學習內容除了數學比普通班高二級（如六年級學生學八年級數學），其他課程和普通班的教材內容相似，不同的只是天才班作業多，每天做每門功課時間一小時以上，閱讀量大，做現場報告多，內容較有深度。約翰·霍普金斯大學天才少年教育中心的夏令營

斯坦利在霍普金斯大學主持了數學早慧青少年研究中心(SMPY)。1972 年，他和助手對巴爾的摩以及周圍地區450 個天才少年進行SAT 考試，其中有20 多名學生因數學測驗優異被錄取。

斯坦利為這些學生開設第一個“數學加速班”，對他們進行暑期和周末輔導。1979年，SMPY被CTY 取代。他開始在全美進行更為龐大的“天才少年搜索”（talent search model）計劃，搜索在數學或語言上才能優異的天才。

斯坦利并不提倡天才學生利用跳級或提前入初中、高中或大學等傳統的加速形式完成學業，而是鼓勵他們利用暑期、周末以及平時的業余時間。根據自己的能力水平以加速或充實的形式加深或拓寬自己的知識內容。因此，天才少年搜索設計的教育計劃是補充性質的，以使學生在學校之外的時間可以更好地滿足自己的教育需求。

斯坦利開創的“天才少年搜索”被美國英才教育領域認為是影響最大、最系統的中小學學術英才學生鑒別和培養方法之一。斯坦利的天才搜索模型建立在三個主要心理學原則之上：

學習是循序漸進的。

孩子學習自有其變化速度。

給孩子的需求提供匹配的教學內容是必須的。

2010 年，美國威斯康星大學的名譽教授弗朗西斯·施拉格在《教育周刊》中寫道：“為什么美國人獲取諾貝爾科學獎的比例，明顯要高出許多？”答案是“諾獎最終都青睞于創新”。他最后說：“那些天才少年需要課堂以外的經驗，就像CTY 所賦予的。聰明的孩子太需要時間、機會和鼓勵了，全球皆然。”

斯坦利生前在CTY 送走了一批又一批天才少年。當初，他遇見和培育的第一批天才少年已經人到中年，他們的人生又究竟如何呢？對此，斯坦利的學生本博進行了近20 年的跟蹤調查，發現“真實的人生是介于這兩者之間的。”研究表明，當初參加CTY 的少年們大多初獲成功。很多人在大學、世界500 強公司取得了相當高的職位，其中很大一部分人，是在他們特別年輕時就取得了這一成績。當然，這中間還出現了異常優秀者，比如創建了谷歌的布林等天才。

迄今為止，約翰·霍普金斯大學天才少年教育中心的夏令營已接納了全球上萬名學生。

天賦的發現例子

有個女孩被小學老師告知家長，說她無法集中注意力，可能患有學習障礙癥。媽媽把女孩帶到醫院，向醫生講述她如何坐不住、上課不專心、作業從來沒法按時完成等“病狀”。

醫生聽完后對女孩說，“現在我要和你媽媽單獨談一下，你在房間里等著。”醫生順手將收音機打開，同她媽媽走出診室。出去后，醫生對她媽媽說，我們就站在這里觀察她一下。只見，女孩跟著音樂跳起舞來。觀察幾分鐘后，醫生對她媽媽說，你女兒沒病，讓她去上舞蹈學校吧。這女孩就是吉蘭·林恩，后來成為舞蹈家、音樂劇“貓”的編舞者。這個故事里的醫生似乎比女孩的老師更適合當老師。

也難怪美國的天才教育老師會說，有時自己也會很不安，因為可能一不小心，孩子的創造力就會被不經意間扼殺掉，所以，他們需要一直在努力。

天才教育的差異性很大

美國公立學校間的教學水平，因學區不同有很大差異。富人區的學校，教育投入較多，而中低收入水平的學區，教育投資較少，教學水平也相對較低。

這便使得天才教育計劃，因學區不同，出現良莠不齊的現象。此外，學校教育系統都依賴于國家教育資助政策和各州資金政策，然而這些資助政策，又因各州撥款不同而有所差異。不少學校因資金不足，無法滿足天才學生需求。

許多天才學生仍然在普通班內學習。這使得部分被鑒定出有學術天賦的學生，至今沒受到特殊的培養。天才教育所需的特殊教育形式也受到阻礙，由于教學內容沒有固定材料，有時僅靠教師自行設計。

這樣，那些教學素質低的教師便捉襟見肘，只能敷衍了事。例如，在圣路易斯郊區的初中，天才班在教授知識的難度上與普通班相似，但更注重培養學生的實踐和動手能力，經常組織演講比賽等。

在我們大人看來，他們基本上還是玩。有時候，他們還會聽聽音樂會或者做一些簡單的科學小實驗。平時，也看不到孩子花什么時間寫作業。而在生活節奏快得多的東海岸就不同。馬里蘭州的天才班倡導超前教育，孩子們功課比較多，大小測驗也是常事。每門科目都有相應的天才課。其中包括小學的數學和語文，中學的歷史，科學，英文，數學等科目。

幾乎每門課的進度都比普通班的同齡孩子超前兩年。比如，四年級的小朋友在學六年級的代數。八年級的孩子在學十年級的語文和科學等。巴爾地摩的天才班，并不需做那些智商訓練，而主要以準備數學和語文為主。為了提高數學和語文水平，有一些沒進天才班的孩子們，都被家長送到公文學校(KUMON)惡補，以利他日再戰。

從上可見，天才班一般采用加速教育模式和豐富教育模式相結合的方法。也有不少是比較偏向導加速教育模式。

天才研究模式

Deborah Eyre（2009）對存在的主流模型分類，提出了三種天才研究模式，分別是天才個體模式、同伴模式以及人力資本開發模式。天才個體模式關注的是微觀層面的個體，這個模式的假設是由于每個天才異于常人，所以主流教育對他們起的作用不大。研究的興趣點是天才的奇特學習特點以及因為不與同輩相處產生的社會情緒壓力。

這種模式強調的是個體的不尋常性，因此在教育上就需要高度個體化，這也進一步強化了個體與同輩之間的距離。而這些天才教育很少能提出共同點并形成一般化的教育。

同伴模式強調了天才生的共同性以及與其他群體的差異性。Terman和其他研究者的工作使人們開始關注天才生的共同性。這種觀點提倡為天才生設立特定的教育項目以滿足這個群體的需求。

由于學校的教育并不能滿足天才群體的發展，所以需要額外的教育項目才能滿足他們的需求。盡管該群體內部也存在差異，但是仍然可以提取相同的學習需求并制定一般性的綱領。

人力資本開發模式并不將天才個體看作是具有同質性的群體的一份子，而是看作在某領域達到或可能達到卓越表現的個體。因此，天才并不只是意味著教育的開始，而更是一個教育的結果。人力資源模式強調個體之間的差異性，并不將天資局限在某些領域內，而是既包括學術領域也包括非學術領域，例如音樂、美術、體操等領域。

這種模式離不開主流學校的支持，天才教育并不是外置于學校教育，而是內置于學校教育并作為特定的更高層的學習機會。因此，普通學校教育被看作是天才教育的起點。這個模式下的天才教學也是基于學校的，教師更是被要求能成為天才生的教師。雖然這個模式下也有一些天才項目，但是其目的是為了提高學生在學校的表現，而學生在學校的優良表現是被選拔的證據。

天才教育模式

教師需要設計課程或者對國家課程進行調整才能滿足天才生發展的需求。一般來說，教師實施課程的方式有三種，即教學區分化、課程豐富及拓展、課程加速。學校教師更多采取的拓展和課程區分的策略。

課堂外，有研究者建議給天才生安排輔導者，這些輔導者的主要工作是了解兒童的個性和興趣點并解決兒童可能會出現的心理發展和社會情緒問題。

另外，為了促進天才生的發展，也提倡現實中已存在的某些做法，例如舉行學術活動。

（一） 教學區分化（Differentiation）為保證每個孩子都能得到最適合自己的教育。天才生與其他學生一樣都有權利獲得平等的關注和發展機會。由于普通小學的同一個班級的學生能力各有不同，在一個班級上課，但是對不同孩子提出不同要求，就是一種教學區分化模式。教師最常使用的課程區分化的四種形式：設置不同的難度水平的任務以適應學生不同水平的能力，在輸入時區別對待；設置相同的任務，所有的學生都能積極的回應，輸出結果時區別對待；

允許學生以自己的速度進行學習，即在學習速度上區別對待；

提供學生補充性任務讓學生拓展和深化技能和理解，即通過課程拓展區分對待。

（二） 課程豐富與拓展

豐富教育模式基本理念是：每一個天才兒童都有權利使自己的潛能得到充分的發展，所有普通學校和教師都需要理解天才兒童的特點并為他們提供特別的服務。天才學生應該生活在普通的學校和班級之中，與普通的同齡伙伴們一起成長。由于他們用相對較少的時間和精力就可以完成普通學生的任務，所以剩余的精力可以用于更豐富的、更富于挑戰性的活動之中。學校和社會應該盡量提供條件，充分滿足他們的這種特殊需要。

課程豐富其實是有利于全體學生的一種課程策略，一般指的是除了核心課程的學習外還要拓展和加深學習的內容，拓展指的是橫向上拓展知識的聯接，深化指的是在縱向上加深知識的內涵。

理想的課程豐富不是用更多的材料展現同種內容，而是在學習的挑戰性和思考的深度上對學生提出更高要求。而豐富課程的內容選擇上也必須考慮與核心課程內容的相關性，而不應僅僅是膚淺地聯系在一起。這意味著，豐富課程應該是有機地與核心課程形成一個整體，教師需要仔細選擇那些能承前啟后的學習內容，以保證學生的學習是連續的。

由于“豐富教育模式”可以在任何一所普通學校中開展，因此這種模式能夠服務于更多的天才兒童。另外，“豐富教育模式”在促進兒童潛能發展的同時，也有利于兒童情感和社會性的發展。

“豐富式教育”的具體實施包括區別式課程方案、抽離式教育方案和導師制教育方案。另外還有一種整合的途徑，為全校性的增益模型。全校性的增益模型是由美國超常兒童教育專家任朱利倡導的一種教育方案，它系統地集成了多種教育手段，目前在美國各州都獲得了廣泛的支持和實施。

該模型的主要內容是三種類型的增益成分。

Ⅰ型增益成分的目標是讓天才兒童有機會接觸比普通課堂更廣泛的經驗，包括更多的學科、主題、行業、愛好、人物、場所、事件等。由教師、家長以及天才兒童本人組成的一個團隊負責策劃和組織活動，活動的具體形式包括邀請演講者、安排微型課堂、舉辦展示會以及尋求可供利用的多媒體資源等。

Ⅱ型增益成分的目標是促進思維與情感發展，包括創造性思維與問題解決能力的發展、學習技能的發展、高水平推理技能的發展、書面的/口頭的/視覺化的交流技能的發展。

Ⅲ型增益成分主要針對那些已經在某些領域形成特殊興趣的兒童,主要途徑是讓這些兒童獲得該領域中初步的研究技能并參與研究活動。在這一領域中發展高水平的知識理解和基本的研究能力，學會策劃、組織、資源利用、時間管理、決策和自我評價，發展使命感、自信心，體驗創造的樂趣。

（三） 課程加速加速法的形式很多，一般有：提早入學、跳級、具備或未具備高中文憑提早入大學、國際大學學位、選修科目，如提前修讀較高年級科目、中學時修讀大學課程、在暑期或學年中修讀特快課程、一年時間完成兩年課程(自訂進度)、壓縮課程、修讀高級課程及考試（如advancement placement 課程)等。

加速可以跳過某些單元學習，也可以是壓縮課程使得內容更緊湊更復雜，目的都在于使學生能夠以更快的速度完成學習。教師可以借鑒較高年齡水平的學習內容，達到壓縮課程的目的。

天才生通常需要更快的學習進程，他們也需要被期望能在更高的水平上發揮才能。如果課程安排與他們的學習步調一致，會有益于他們的學習，所以加速課程進程無疑是一種培養天才生的方式。這種加速的課程是相較于同年級的學生而言，Southern，Jones和Stanley（1993）認為課程加速包含以下這些形式，比如：提前入學、跳級、與年齡較大的兒童一起學習或者只是在某些科目與高年級學生一起學習、一天的某些時間是與學習程度更深的兒童一起學習某些科目內容并不間斷地前進。最后這種方式其實就是當學習者準備好的時候即給予恰當的內容，這也就是一種個性化的學習。

雖然采取這種方式有利于天才生獲得更好的學業發展，但是安排天才生與年長一點的學生一起學習在實際上會產生一些社會情緒上的問題，因為人們把這看作是給“精英”的特別對待。

另外，年幼的天才生與年長的學生一起學習，他們在學業程度上可能一致，但是兩者在心理成熟上的差異可能會阻礙某些天才生融入集體，影響心理發展。但是也有研究者贊同加速課程的做法，認為學生能從加速課程中得到積極的體驗。同與同齡人在一塊學習相比，他們與有相同興趣的孩子在一起學習使得他們能獲得更多的歸屬感，這就解決了社會情感發展的問題。

（四） 提供專門輔導

天才生盡管在能力和智力上會超越同齡人很多，但是很多研究證明天才兒童的心理發展與能力、智力發展的速度是不同步的。如果天才生被允許跳級或者與高年級學生長時間相處，那么他們就可能出現心理障礙，比如缺乏歸屬感、缺乏友誼。

另外，一些能力強的孩子表現出較低學業成就的原因可能是各種各樣的，在普通課堂上可能無法解決這個問題。甚至，一些有天賦的兒童會懼怕成為超常兒童，有些家長也并不了解自己的孩子而且也不希望孩子與眾不同。這時候，能給予天才生支持的人物就變得十分重要了。

建議學校安排專門的輔導者，這個輔導者可以是某個家長、某個教師甚至某個年紀更大、更成熟的孩子。這個輔導者的基本工作是了解某個或某些天才生的個性和思想觀念以及學習興趣點，與學生長時間相處，并在學生需要幫助的時候給予支持。輔導者最好擅長天才學生的擅長領域或者學習興趣點，這樣對天才生的學習也能起到積極的幫助。

（五） 學術活動

很多人認為學術活動是專屬于天才生的表演項目。但是實際上，學術活動能促進天才生的大發展，學術活動過程能激發和加強天才生對某一領域的情感，拓展他們在課上學到的內容，發展他們的問題解決能力、毅力和實驗能力。

但是現有的學術活動一般是獨立機構舉行的，學術活動者在性格上一般是更具有競爭精神、更自信、更有進取心的，那些缺乏競爭精神的天才生就會失去從學術活動中發展的機會，這就需要教師或者家長的鼓勵和適當的支持。

為天才生提供滿足其需要的教育前，建議先讓學生進行天才教育質量的自評，根據等級和標準來進行合理的安排。

美國天才教育體系如何選撥“天才”

雖然天才兒童人數不少，但想進入天才班學習也不是件容易的事。美國教育部門不僅制定了天才教育計劃，出臺相關法律、規則和條例等，而且要求每個學區都必須建立完善的天才學生挑選機制。

通常，天才兒童的發現無外乎有兩條路：一條是父母覺得自己的孩子有天賦，主動向老師推薦；另一條路則是老師或者輔導員首先發現孩子智力突出，主動提出建議并與家長協商。除此之外，鄰居、朋友甚至學生本人也都可以提出建議。

這些希望參加天才兒童甄別的孩子，將由學校或者學區組織的天才兒童鑒定班子進行智商測驗以及其他相關考核。鑒定班子除了要全面了解孩子的個性、成熟度以及智力和天資上特殊的地方，還要考察他們的興趣所在、領導能力、協作精神，甚至家庭背景等等。

也有天才班選拔的條件是以考試成績為主，比如全州統考的成績來作參考；然后是IQ指數135以上；還有就是孩子對學習的渴望，要有好奇心。綜合考試以后才能錄取。

天才學生的選拔共有三個維度A，B和C。有些州的gifted and talented education是從學前班（K）就開始了，有的是一年級開始，有的是二三年級開始，而我所知道的加州整體是從四年級開始的，但三年級的時候就要參加篩選考試。

各個州篩選的原則也大不相同。有些地方要求依據平常成績和課堂表現由老師推薦去考試，在我們這里每個人都可以參加篩選考試，不需要老師推薦。 但大多數篩選都是IQ類的測試。

二年級參加CognitiveAbility Test，達到96%以上的確定為天才生。93%-96%的學生達到維度A標準，三年級時參加MAP Test超過94%，或者參加PASS數學/英語達到規定的分數線，則達到維度B的標準，這部分同時到達維度A和維度B的學生確定為天才生。只達到其中一個維度的，進入維度C。參加OLSAT考試超過96%，或者參加AANT超過93%，確認為天才生。六年級（中學）以上GPA在3.75以上確認為天才生。

天才兒童的考核過程是公開公正的。天才兒童鑒定班子由老師和學生家長共同組成，想走后門的家長根本無機可乘。天才學生如果要轉校的話，要么重新參加考核，要么由原校出具天才“身份證”，否則進不了新學校的天才班。

有的州或是學校在幼兒園就已經開展天才計劃了，但有的也會在三年級以后開展，各州各校具體情況有所不同。當然，不同學區天才班的設置一定和經費有關，如果沒經費的學區也就沒有天才班項目了。

天才班的考試標準主要是下面的幾種。

Naglieri Non-Verbal Ability Test （NNAT）

Otis-Lenon School Abilities Test （OLSAT）

Cognitive Abilities Test （CogAT）

Wechsler Intelligence Scale for Children-V （WISC-V）

Wechsler Preschool and Primary Intelligence Scale （WPPSI-IV）

Stanford-Binet-5th Edition （SB5）

一般這樣的考試分為Verbal（語言），Non-Verbal（非語言）兩大類，囊括了視覺空間推理visual-spatial reasoning，認知能力cognitive skills，記憶和理解能力memory and comprehension。考完試要幾個月以后才能出成績， 大部分學區以percentile為標準，高于95%就代表這個學生是Gifted。 有的學區也把門檻提高到97%以上。

除了參加統一的篩選考試，也可以找學區承認的專業人世做智商測試，一般智商水平130以上就是Gifted。一旦被認定是Gifted，就被貼上了天才的標簽，以后不用再考了。 如果今年沒考過，明年還可以再考，考試題目是跟年級聯系在一起的。

比如，WISC-III智商測試。這個考試主要考查孩子們的一般思維和邏輯推理。

WISC-III分三部分：語文(VERBAL)，一般表現 (PERFORMANCE)和總體評價(FULL SCALE)。其中，語文部分主要考核孩子們對字匯的表達和理解能力；一般表現部分主要考核孩子們的非語言類解決問題能力，比如給圖畫挑錯誤，擺迷方，手眼協調等等。最終的總體評價部分是語文和一般表現的總和。 WISC-III的可能 分 數是40-160。在某些州的公立小學，WISCIII超過130的則可進入天才班。

根據美國NAGC（National Association for Gifted Children）組織的信息，美國K-12年級大約有300到500萬在學業上天才的孩子，占總學生數量的6-10%。

天才班的選撥和淘汰機制

除了學齡前的天才班報名是家長主導、自愿參加考試之外，小學以上的孩子每年統一在學校參加天才計劃考試。考試通過的普通班學生有機會加入天才計劃。通不過的已在天才班的學生則要移出天才計劃。可見，如果被選撥上的孩子不努力，也會被淘汰。

到了小升初時又會重新進行資格考試，沒通過考試的天才班學生會淘汰。

有的學生在二年級被測試為天才生，這部分學生也是良莠不齊的，有的學生學習習慣好，有的習慣差。其實在美國當老師的人都會發現，班里的天才學生不見得是成績最好的，只能說他們有良好的基因，相對普通學生而言接受能力強，但后天的努力也是非常關鍵。這也是美國學校每年都會有天才測試的原因，不斷有學術水平較好的學生加入。

反而，有的比較懶惰的天才生會隨著年齡的增長荒廢學業，本來良好的基因也被懶惰拖垮，這樣的學生，通過老師的數據跟蹤是達不到預期標準，且進步不明顯，最后在考試中出現增長緩慢或是后退的趨勢，這部分學生也會從天才教育體系中出局。

中國的天才教育

中國是怎樣選撥和培養天才的？中國最有名的就是中科大少年班：從“科大開創歷史”到“國內一哄而上”再到“堅持創新前行”，始終寄托著時代對人才渴求的夢想。

1978年3月，在李政道、楊振寧和丁肇中等著名科學家的倡導下，鄧小平、方毅等黨和國家領導人給予大力支持，中國科大創建少年班并招收了第一批21名學生，平均年齡14歲，最小的11歲，這期就包括當時大名鼎鼎的寧鉑、謝彥波等少年。中國科大曾做過統計，過去38年來中科大少年班共畢業超過3400名本科生，約90%考取國內外研究生。畢業10年后的學生中，有超過200人成為國內外名校和科研機構教授；另有55%投身于企業界、19%活躍于金融界，在世界500強任職者達到35%。

1985年教育部決定，在北大、清華、北師大、吉林大學、西安交大等13所重點高校開辦少年班，擴大試點。是否是拔苗助長？如何避免“傷仲永”式的悲劇？質疑和反思始終相伴。上世紀90年代以來，各校少年班因教學模式、學校管理、生源質量、學生個人心理素質等原因，紛紛停辦。1999年，全國舉辦少年班的13所高校只剩下5個。

2001年，上海交通大學少年班停止招生。至此，全國開辦少年班的高校僅剩中國科大、西安交通大學、東南大學。

中國科大2017年少年班招生提出的要求是：“2001年1月1日及以后出生的優秀高二（含）以下學生”“參加全國統一高考；根據高考成績確定復試人選，復試科目為數學、物理、非智力因素測試”

少年班學院目前學生絕大多數是16歲到18歲，不再像開辦之初那樣低齡。在上世紀80年代各校一哄而上辦少年班的那段時間里，過分追求低齡化成為一個誤區，當這所學校招了個13歲的學生，另一所學校就招個更小的孩子進行宣傳。

如今，科大少年班學院由三部分學生組成。第一種是傳統意義上的少年班學生，16周歲以下的高二（含）以下學生，先高考、后復試；第二種是理科試驗班，是從當年高考錄取的普通本科生里選拔出來的優異學生；第三種是創新試點班，對象是年齡17周歲以下的高二（含）以下學生，先高考、再復試。

從選拔上看，早期學校還擁有較大的自主招生權，如今隨著高考制度的完善，高考分數基本成為選拔的“硬門檻”。和外界猜測不同，選拔沒有專業的智商測試，而是通過筆試、“現學現考”、面試等多個復試環節，從1986年起還加入了心理測試。

少年班招收的學生不是“偏才”“怪才”，而是文理兼備尤其是物理、數學擅長者，他們畢業后大多選擇繼續深造。

在大學之前的K12教育中，在教育公平的名義下，很多超常班大都辦得遮遮掩掩，規模很小，也許很多有才能的學生就被埋沒了。比如，上海的很多名牌初中都有“理科班”、“科技班”、“英語班”、“橋牌班”等，其實就是對應美國的“天才班”。

其中大部分其實是加快學習進度，甚至要沖擊學術活動和升學率的。比如延安初級中學這樣強調數學、英語和物理學術活動，為理科班的孩子設置了專門的學習進度，甚至再分為“A班”，“B班”，形成兩班三教室。這樣，更容易吸引好學生報考中學，也容易提高升學率。但很多這樣的教學模式，依然不是因材施教的個性化教育，充其量只能算是“快班”，教學模式簡單，教學效果集中在應試，這樣教出的孩子跟美國比，還是有不少缺陷。

在上海四所頂尖的高中都有試點班，就是創新實驗班，其課程設計中，都兼顧了豐富和充實的教學模式。在上海四個學校的試點中，上海中學、交大附中立足于科技創新人才的培養，華師二附中除了科技創新實驗班，又有人文創新實驗班，復旦附中更是提出培養在數學及自然學科方面學業優秀，在人文學科方面卓有特色，在藝術、體育等方面具有一定的專長等學生，目標是培養各方面的領軍任務。這些學校在培養目標落實上，不僅僅針對創新實驗班的學生，而兼顧到全校所有的學生。

比如，上海中學對實驗班學生在數學、物理、化學、生命科學、計算機與自動控制等多個領域，提供相當于或高于國外大學預科水平的課程；對部分符合條件、有需求的學生開設由美國大學委員會授權的部分美國AP課程。

華東師大二附中對所有基礎型課程進行了校本化改造，實施特色創新拓展課程，大量引入精品校本課程，尤其是科學技術課程、研究課程和部分大學先修的榮譽課程；每個學生必須完成一個研究性課題，尤其在學生科研小課題指導方面，學校給予學生技術、資金等多方面支持。

復旦附中與大學部形成共同培養機制，由大學及國家級科研院所的教授專家承擔實驗班的選修、輔修課程；復旦大學的基礎實驗室和圖書館向實驗班學生全開放；向部分符合條件、有需求的學生開設由美國大學委員會授權的部分美國AP課程。

交大附中除了基礎課、拓展課、研究型課程，附加創新人才培養課程。交大附中在工程科學、生命科學、信息科學三個相關領域與上海交通共建大學課程。

天才教育的實踐問題

天才教育的實踐中，課程層面的實踐探索是應為的、可為的，“應為”是因為學校給學生提供的課程經驗會直接影響學生潛能的發展，“可為”是因為學校在課程開發方面有一定的自主空間和可用資源。

具體來說，這些問題包括：

(1) 天才教育發展目標問題。天才教育的發展目標不能僅僅指向升學和學術活動，而應指向培養各行各業的未來英才，特別是具有領導力和創新能力的英才。相應地，課程設計所指向的目標應該是天才學生這些方面能力的發展。但是，在中國的天才教育實施過程中，重點班、重點校的目標指向仍以升學為主，一些面向極少數學生的活動相當一部分是指向各種學術活動(典型的如奧賽)，學校開展的社團活動、選修課等更多是較為平面的活動，較多指向興趣的發展。雖然這些活動都為天才學生提供了發展的機會，但是目標指向上存在的這些問題使得課程實施的效果受到很大的限制。

(2) 不同類型課程的整體性、關聯性不足。在很多學校，不同類別的課程缺少一個整體的規劃，不同課程的開發是從不同角度入手的，特別是選修課、校本課程、綜合實踐活動等學校自主性較強的新課程，大多是從教師能力和資源條件出發進行開發的，而較少從學生發展需求出發進行整體設計。這種課程開發體制的直接結果就是不同類型課程之間缺乏必要的關聯，甚至會出現課程內容交叉重復的狀況。

(3) 面向天才學生的課程欠缺深度。天才學生潛能的開發，特別是領導力、創新力的培養，需要學校能夠提供具有挑戰性的研究與實踐經驗，讓學生得到歷練。相比之下，在選修課、綜合實踐活動、社團活動等天才學生發展的個性化空間內，學習經驗的挑戰性和深度較為缺乏。對于那些只關注升學的學生而言，這些課程得不到應有的重視。在不重視學生全面發展的學校，這些課程甚至被壓縮和刪減，處于邊緣化、可有可無、點綴性的地位。

(4) 教師和學校在自主開發適應天才學生需要的課程方面的能力和資源條件相對有限。中國的學校和教師長期以來在統一課程、指定教材的教育環境中發展和成長，缺乏自主開發課程的經驗。天才學生需要的課程是更加個性化的，對于教師開發能力和資源的要求更高。

(5) 課程實施過程中教學方法的變革存在制約。在中國傳統的課堂教學中，教師的講授、演示或者教師主導的問答是主要的教學方式，這種方法總體上說是不利于天才學生潛能充分發展的；較大的班級規模(尤其是在質量較好的學校，班級規模普遍很大)又進一步限制和壓縮了教師進行因材施教、進行定制化教學以適應天才學生發展的空間。

(6) 評價單一導致學校和家長顧慮多，家長支持度不夠，這在很大程度上影響了教育課程實施的空間。從總體上來說，考試對于學校課程教學的引導性作用還是非常明顯，而天才學生發展目標中最重要的那些部分(特別是創新能力、領導力)在考試和其他評價中始終沒有得到充分重視。

英國的天才教育

根據英國國家項目支持的天才教育對天才生的定義，天才生指的是“在某一方面或好幾個方面的能力（已發展的或者有潛力發展的）上明顯超越同齡人的兒童以及青少年”。

Gifted and talented learners， “gifted learner”指的是那些在學術方面有一門或一門以上科目超越同齡人的學生，“talented learner”指的是那些在實踐技能上比如體育、領導力、藝術表演或者某一職業能力上超越同齡人的學生。

界定天才生依靠的是能力而不是表現，天才生必須有著在某方面或者幾方面的天分，這種天分有可能通過一些常模考試或表現展示出來，也有可能暫未顯現，但仍需要發現和挖掘，這意味著天才生的構成是動態的。1968年，英國家長們成立全國天才兒童協會（National Association for Gifted Children），簡稱NAGC，旨在發現高能力學生并促進學校為高能力學生提供更合適的教育。他們為高能力學生和他們的兄弟姐妹提供周末的拓展課程系列以及一些暑假學校的特定科目的學習。

這一組織的活動資金主要來自會員，其余的經費來自捐贈，經費主要用于會議以及科研。在完全中學大量出現前，大部分的天才生都是通過選拔性考試，也就是11歲考試進入文法中學并走上升學的軌跡。

英國的11歲考試的重要性不亞于中國的高考，考試競爭也是十分激烈。即使完全中學開始大量出現時，即20世紀70年代，在完全中學內部進行這種分流的情況還是存在的，教師根據學生的能力將學生分成“文法流”、“職業流”。在小學時，孩子不會被貼上標簽，區分為“去文法學校”或“去職業學校”，但是老師還是以一種微妙的方式根據學生表現的能力對學生進行分組。

對那些單個的、有能力的學生，教師一般采用的是加速教學的方式，有些通過選拔性很強的考試招收學生的學校就會促使將近一半的學生提早參加16歲和18歲的升學考試。還有一些學校會在某一科目加快教學進程。

英國天才教育的實踐模型

模型包括5個重要元素：

(1) 整合：這種整合包括兩種途徑：一種是在日常教學中融入天才教育的成分，在滿足大部分學生學習需求的基礎上滿足天才生的學習需求，使天才生與同輩人盡量融合；另一種是在日常教學不能滿足天才生學習需求的時候，通過另設補充課程及活動或者采取部分科目跨年級學習等方式滿足天才生的學習需求。

(2) 高質量的基礎教育：天才教育主要是通過日常課堂活動實現。特別是在5—11歲年齡階段，學校制度應該充分靈活以滿足天才生的發展需求。另外，教師在教育中扮演十分重要的角色，每個教師都應該是天才生的教師。

(3) 給養的多樣性：學校類型的多樣、個性化學習以及學習內容和教學場所更為寬廣的學校教育是保障天才教育進行的前提條件。

(4) 平等、社會公正和精英主義：嘗試平衡公平和精英主義。在現有的天才生群體中，一部分學生群體在天才生群體中的比例低于他們所代表的群體在人口中所占的比例，因此，在這個模式中國家更加關注這些代表率較低的學生群體。為了實現公平，國家致力于提高學校整體質量，利用數據來發現代表率低的學生群體，并提供高質量的學習機會和支持。

(5) 21世紀的全球視野：因為這群天才生是國家各行業的未來領袖，對于整個國家來說具有戰略意義，天才教育的實施也需要全社會的支持。

鑒別天才生的依據和方式

在英國，鑒別天才生來自學業上的成就，以及各種量化和質性的證據來源。界定天才生依靠的是能力而不是表現，天才生必須有著在某方面或者幾方面的天分，這種天分有可能通過一些常模考試或表現展示出來，也有可能暫未顯現，但仍需要發現和挖掘，這意味著天才生的構成是動態的。

某科目的天才生主要從達到全國測驗排名前5%的學生以及原本就是國家天才生學院（NAGTY）的成員或者具備成員條件的學生中選撥。有體育以及藝術方面的才能超越同齡人的學生表現的，很容易被鑒別為天才生。教育部也很關注那些低成就的高能力學生，這部分學生也屬于天才生的范圍。不同年齡階段的天才生的行為表現不同。

而能力會隨著年齡的發展發生變化，教師可以根據這些特點有針對地發現潛在的天才生。學校可以通過多種渠道來獲知哪些學生是潛在的天才生，包括教師提名、核查表、學業上的成就或潛能、學科能力、同學提名、家長提名、與學生本人交談、利用社區資源等。

英國教育部認為鑒別天才生的過程是個循環的過程，并且鑒別的過程與天才教育的實施是不可分割的。尤其對于低成就的天才生，鑒別就意味著首先要提供足夠的教育支持以及表現機會。

校內的天才生鑒別也與國家天才生學院關系密切，已注冊的國家天才生學院成員直接成為該校的天才生。對于還未注冊的天才生，學校也要記錄在案，并提供名單給國家天才生學院。

由于天才生存在于每個學校的每個年級和每個群體中，由學校決定天才生群體的規模大小，但是天才生群體必須能在性別、種族、社會經濟方面廣泛代表整個學校的成員構成。這意味著英國天才生的具體界定并沒有全國統一的規范，但追求公平隱藏在天才生鑒定過程中。

日本的天才教育

近年來，日本為了提高科技水平進而促進經濟與社會的可持續發展，進一步強化了科學技術教育尤其是高中階段的理科天才生培養制度。形成了具有良性運營機制的培養模式。

主要包括：設立超級理科高中，讓理科天才生獲得良好的發展環境；通過舉辦各種全國性的理科學術活動，讓拔尖學生脫穎而出；通過多種方式普及理科知識，激發有潛質的學生對理科學習的強烈興趣和熱愛理科學習，讓理科天才生堅定專業與職業選擇方向；建立科研機構、高校與高中的合作機制，讓科學技術研究機構支持高中理科教育，形成社會共同培養 高中理科天才生的良好制度，提高高中理科教育的水平；

重視高中女生的理科教育，為未來社會培養女性科學工作者等。

這種培養制度與模式具有一些比較突出的基本特征。

日本超級理科高中與我國的重點中學/示范中學制度有點類似，都是由政府認定并接受政府特殊財政資助的高中。但是，兩者的根本區別在于，日本政府對超級理科高中的資助不是采取機構資助而是采取項目資助的形式。

資助項目一旦結束，超級理科高中就不再是超級理科高中了。而我國的重點/示范高中一旦被認定為重點高中，就似乎所有課程與教學方面都比別的高中優秀，而且可以終身為重點/示范高中了。這就與實際相差太遠，既不利于重點/示范高中本身的提高，也不利于帶動其他普通高中的共同進步。

在日本超級理科高中制度中，各個高中申請的項目一般而言都是為培養優秀理科人才而進行的高中理科課程與教學改革項目。也就是說，需要學校向政府有關部門提出申請，申請被采納后才能成為超級理科高中。政府評審來自高中的申請項目的依據主要有兩個：學校進行理科教育的歷史傳統與成績、申請項目在理科教育上的創造性與合理性，其中后者是評審的主要依據。

日本頂級的是核心超級理科高中（Core Super Science High School，簡稱CSSH），從制度開始的2002年至今也不過共有29所核心超級理科高中。核心超級理科高中的更新率比較少。這有利于核心超級理科高中進行更高水平的理科天才生的培養工作。

日本超級理科高中的理數科教育改革具有以下特點：

第一，能力教育為主。以科學能力教育為根本，以科學知識教育為輔助。科學能力教育以科學問題解決方法的探索為核心。在能力教育中，幾乎不強調系統科學知識的學習。知識學習在其次，不能喧賓奪主，搶占能力培養的時間與空間；

第二，強調能力培養的自我性與主動性。不是教師教會學生在科學研究與科學實驗中應該怎么做，而是學生在科學研究與實驗中自己探索應該怎么做；

第三，具有地方特色。照顧到本校與本地區的科學實踐的傳統與特色。本地區的高校與科研機構以及本地區的生產企業中科學技術的優勢是理科特色高中最優先考慮的教學內容；

第四，追求科研教學活動的實際應用性。強調以科學的問題與課題為中心，強調從生產實踐與科研實踐第一線學習科學技術知識。這與第三點的地方特色有密切關系；

第五，理科教育的綜合性。強調科學知識技能的綜合性，科學知識與技術本來就是綜合的，這與其上述的實踐性密不可分；

第六，強調國際性。認為所培養的未來科技人才必須具有國際水準，能夠活躍于國際舞臺。當然這種國際性不是與本國、本地區脫節的國際性，而是有著鮮明地方特色的國際性。

日本高中理科天才生的培養不僅僅是通過學校中的理科教育進行，參加各種理科學術活動也是重要的培養方式。

日本在這方面采取了兩個措施:鼓勵理科天才生參加并舉辦各種國際理科學術活動的相應國內學術活動，舉辦各種全國性的理科運動會。這些理科學術活動的實施與管理均由獨立行政法人日本科學技術振興機構負責。

日本高中理科天才生培養的體系化主要體現在以下三個方面：培養制度本身具有極強的體系性，用于培養的課程建設的連續性，培養力量或培養隊伍的體系性。日本高中理科天才生培養制度的體系性是指，培養制度由一系列互相聯系的法律政策所明文規定，而非僅僅是第一線的教育實踐工作者的習慣做法。

這就使整個高中理科天才生的培養工作的進行具有了極好的長期穩定性和適合社會經濟發展需要的宏觀性。日本高中理科天才生培養的課程建設的連續性是指，用于天才生培養的課程與教學發放的探索與改革是從一個較長的時間跨度，能夠根據不同階段學生發展的需要，設定的性質不同具有階段性而又互相聯系的課程體系。

日本高中理科天才生培養隊伍的體系性是指，理科天才生的培養不僅調動了各個高中校內的各種力量，而且也把社會上各種能夠用于高中理科天才生培養的力量充分利用起來。各種教育力量都被調動在一個有機統一的制度體系內，為了共同的目標齊心協力，構建了一個具有深度和層次的理科天才生教師隊伍。

在人才的成熟與發展上，日本認為，人才雖然也有先天的差異，但主要是后天培養的結果。因此，過早的選拔就有可能把很多真正的人才摒棄于培養活動之外。因此，日本淡化選拔，重在提供可供人才順利成才的客觀條件上。

在科技人才的內涵上，日本認為能力而不是知識是人才的主要標志。日本的科學能力教育以科學問題解決方法的探索為教育的核心。在能力教育中，幾乎不強調系統科學知識的學習，而是強調能力培養的自我性與主動性，優先照顧到本校與本地區的生產中的科學實踐以及本地區的高校與科研機構優勢理科的學習，追求科研教學活動的實際應用性與理科教育的綜合性。

天才識別與發展

七種天才教育識別與發展理論在國外的天才教育發展過程中，逐漸形成了多種較為成熟的教育模式。這里擇其中較有影響的加以介紹。(一) 三環天才理論和全校范圍的三環豐富模式全校范圍的三環豐富模型(Schoolwide Enrichment Triad Model)是天才教育領域研究和實踐時間最長也最有影響的課程模式之一。

概言之，這種模式基于三環天才理論：高于平均水平的能力、對于任務的執著和創新力是天才的基本要件。學校根據這一理論，通過學業測試、教師提名、任務執著度和創新力評估等多種手段，選拔15%—20%的學生進入天才庫。而后對這些學生，進行興趣和學習風格評估，進行課程壓縮，并提供三類豐富活動發展他們的潛能：

一般探索性活動：讓學生接觸在普通常規課程中不包含的大量的學科、論題、職業、興趣、人員、場所和事件；

集體培訓活動：由用來促進思維發展和情感變化過程的材料和方法組成；

個體和小組研究實際問題。Joseph S. Renzulli的理論和課程模式在美國乃至全世界有著廣泛的影響，相關的大量研究也證實了這種模式的可行性和有效性。

(二) Stanley天才識別與發展模式

根據Joyce VanTassel Baska和Elissa F. Brown(2007)的歸納，Stanley模型的主要原則包括：

用安全和有難度的測試工具測試學生高層次的語言和數學推理能力，以識別天才學生；

通過特殊班級來教授這些天才兒童，采用一種診斷性測試—處方性教學方法，這種方法強調教學只針對在前測中發現的學生不理解的概念，允許在教學中有適當水平的挑戰；

在核心學術領域采用學科內容加速模式或者進行其他形式的加速；

在整個學校教育過程中靈活設置課程。概言之，這種模式強調的是課程內容學習的加速、課程的靈活性以及教學方法的針對性，即針對這些天才學生、針對其不理解的概念。此外，這種模式是基于現有內容的，不要求很多地改變核心課程，與課程標準一致，因而在實施方面有較強的可行性。

(三) 普度三階段豐富模型

該模型由J.F. Feldhusen等開發，主要是為了將學生從簡單思維經驗推向復雜的、獨立的活動。模型以發展創新能力為中心，集中于三個技能發展水平：

第一個階段針對發散思維和集中思維能力，主要的活動是短期的、教師引導的、針對創新思維和其他思維技能的練習活動，通過各種思維訓練活動來進行，同時也涉及一些內容知識，具體例子如垃圾袋的非常規使用方式、預測一些不可能事件(比如如果沒有電視)的后果；

第二個階段針對創新性的問題解決能力，指向更復雜、更實用的策略，如頭腦風暴；

第三個階段針對獨立研究能力，讓學生去發現和界定問題、數據收集、解釋自己的發現、以創新的方式對研究結果進行交流。

這種模式主要在中學階段的天才教育中得到應用。在實踐中，這幾個階段按照先后順序依次進行。這種模型還提出了11個要素，學校和教師在進行課程豐富或者加速的設計時可以從中加以選擇。這11個要素是：

(1)咨詢服務；

(2)研討會；

(3)AP課程；

(4)榮譽班級；

(5)數學/科學課程加速；

(6)外語；

(7)藝術；

(8)文化經驗；

(9)生涯教育；

(10)職業性課程；

(11)課外指導。

(四) 金字塔模式

這一模式以對于天才教育實踐狀況的研究為基礎，重點解決當時天才課程中存在的問題，如：未能為最有天賦的孩子提供充分的機會、課程碎片化和不連貫、單純按照分數甄選學生將很多能力強的學生排斥在外。J. Cox等開發的金字塔模式的天才教育課程的目標是：為所有年齡的有能力的孩子，從高于平均水平到才智極高的孩子，在每一天的所有科目中提供適當的教學。在實踐中，有大約四分之一的學生被定義為“有能力的學習者”(able learners)，成為金字塔模式的實踐探索服務的對象。

在金字塔的基部，也就是面向最大學生群體的部分，那些“有能力的學習者”在常規的課堂上接受一些高級的材料，作為豐富性的學習活動。教師可以通過學習中心、靈活分組、個別化指導、跨年級分組、課程壓縮、項目學習等方式安排這些豐富性活動。

在金字塔的中間部分是特殊班級，將數量較少的能力更為突出的學生編入這些班級之中。學生可以同時在兩個班級注冊，小學生在原有班級注冊的同時也在自己最強的科目上在初中注冊，初中學生在高中注冊，高中學生可以注冊大學課程。

在金字塔的頂尖是少數最為突出的學生，為他們開設特殊的學校。在高中階段，這些學校會強調數學、科學、語言、藝術或者國際文憑課程等。從實踐看，一般在大城市選擇特殊學校的這種模式，較小的學區主要還是采用特殊班級的形式。

(五) 并行課程模式

Tomlinson等人提出的并行課程模式，這一課程體系中包含了四個層面的并行的課程：

核心課程：按照學科、分年級開發的反映了國家、州或者學區的課程標準的課程，是所有課程的基礎。核心課程建立起與學科最關聯的知識、理解與技能的框架。在并行課程模式中，核心課程和另外三類的課程的某一類或者多類組合起來加以實施。

連接的課程：將學科的不同知識和不同學科的知識加以關聯的課程，支持學生通過學科內和跨學科的學習研究，讓學生在多種情境、多種條件中多次遇見關鍵概念、原則和技能，發現它們的關聯。

實踐的課程：促進學生以一個學科領域的實踐者、專業工作者的方式進行學習，發展他們的技能和專長。實踐的課程要求學生：以真實世界中的應用方式理解學科的性質；擔任學科研究中的一個角色；理解該學科和其他學科的相互影響；成為學科問題的解決者而不僅僅是運用該學科的知識去解決問題；理解并應用一個學科作為觀察世界和賦予世界意義的方式；打破知識確定性的窠臼；理解這個學科的工作者和專業人士的生活；理解影響該學科的內外部政治因素；珍視并投入該學科的智力上的奮斗；作為這個學科的生產者；作為這個學科的學者。

身份的課程：這類課程旨在幫助學生在一個具體的學科的情境中思考自己，探索一個特定的學科如何和他們自己的生活相關——包括現在和可能的未來，通過將學科與自己的生活和經驗關聯而更充分地理解學科，更好地意識到自己的偏好、優勢、興趣和發展需要，思考自己作為這個學科的一員如何能夠為學科作貢獻。這類課程是學生形成自我認識和自我理解的催化劑。

在整個課程體系中，核心課程是基礎，另外三類課程都是建立在核心課程的基礎上并拓展了核心課程。在具體的課程實踐中，教師根據天才學生的具體特點進行定制化的開發，將核心課程和其他課程加以組合，以適應個體獨特的發展需要。

(六) 整合課程模式

由VanTassel Baska等提出的整合課程模式綜合了多項模式的因素并以相關領域的研究為基礎，比如，關于學習的研究表明，當高級思維技能鑲嵌于學科內容之中時有利于遷移。該模型包括三個相互關聯的維度，這三個維度根據天才學生不同方面的狀況加以調適。這三個維度是：

強調高級的、先修的構成學科研究框架的內容知識。在課程實施中強調通過診斷—處方方法(diagnostic prescriptive approach)，在診斷天才學生已有知識水平的基礎上為其定制高級先修內容，從而提升課程的挑戰水平。具體的方法包括內容加速、診斷—處方方法和課程壓縮。

提供高階思維和過程，強調運用一般性的及學科特定的思維模型為學生提供高水平地操縱信息的機會，通過項目工作或者有成效的討論以生成性的方式運用信息。課程實施過程中強調學習探究技能，讓學生形成高質量的產品；強調由教師—實踐者和學生形成互動小組進行協作，咨詢和獨立工作是主要的教學方式，最終讓學生理解多種學科特定的探究過程，這些過程體現在學生對于所選關鍵主題的探究之中。

圍繞著主要的問題、主題、觀點組織學習經驗，這些問題、主題和觀點定義了對于學科的理解并提供了學科間的鏈接。VanTassel Baska強調讓天才學生“理解和欣賞知識系統而非這個系統的單個要素”，“這一基于概念的模式是根據觀念和主題組織的，不是按照學科知識和程序技能組織的”。運用的主要是核心概念法，即，運用核心概念作為學科領域中的組織者和跨學科學習的連接者，通過任務要求、問題和評價等方式將核心概念整合到各個課程單元之中。

(七) 自主學習者模式

George Bettsti提出的自主學習模式旨在幫助學生形成更為積極的自我觀念，了解自己的天賦，發展社會能力，提升學科領域的知識，發展思維、決策和問題解決技能，展示自己對校內外學習的責任感，最終成為負責任的、創造性的、獨立的學習者。其課程教學模式由五個基本的環節構成：

發展指導(Orientation)：理解天才教育和自主學習者模式；

個體發展(Individual development)：發展自主學習的技能、概念和態度；

豐富性活動(Enrichment activities)：開展學生自主的活動；

研討(Seminars)：進行小組探究活動；

深度研究(In depth study)：個體或者小組在感興趣的領域進行長期的研究。

從對于面向天才學生的這些教育模式中我們可以看出，在天才教育實踐中，課程內容和活動重點指向領域的深入探索和真實實踐，從而培養學生的問題解決能力和創造力；在課程體系上強調不同類別/層次/領域課程之間的銜接；在課程實施中強調問題解決活動，注重學習活動的豐富性、挑戰性，發展學生的高階思維能力、問題解決能力和創新能力；注重自主學習與研究等。這些方面可以為我們的天才學生課程發展提供有益的借鑒。

天才班并非人人適合

相比普通班，天才班的課程設置更具挑戰性，不是每個聰明的孩子都能適應。如果孩子的特點和個性并不適合天才教育模式的話，反而會適得其反。倘若小小年紀就肩負過重的期望，那么自信心會受到傷害，產生壓抑消極的負面情緒。

也有家長擔心進天才班會影響孩子的社交能力。所以，有些美國孩子考上了天才班，也有家長不讓自己孩子去上。獲譽為”天才班“的加拿大卑詩大學過渡課程(UBC Transition Program)，招收13至15歲的天才中學生，用兩年時間完成5年的中學課程，直升UBC大學。

但也有家長認為，UBC天才班并非適合所有人。 華裔移民王胡的女兒是天才班畢業生，但王胡表示，現在依然不知當初選擇天才班是否是正確決定。他表示，這個班較適合學習自覺、愿意放棄玩耍，而且能面對激烈競爭的孩子。他說：“但考了這個班就不要考慮去美國甚至加國其他大學了，因為缺乏時間準備。”

美國天才教育善于挖掘天才

天才教育是有大量合適資源支持，有目標的，讓孩子在自己有天賦和有興趣的方面取得成功。美國教育制度認為大約1/4的孩子是天才，為大約6%的美國孩子提供了天才教育的條件。中國普遍認為百里挑一的還未必是天才。其實不是美國天才比中國多，而是美國人善于挖掘其人力資源，真正做到中國古人所說的：“人盡其才，物盡其用，天生我才必有用。”

一個明顯的例子就是2006年大陸網站廣泛流傳的“中國差生”變“美國天才”的故事。1994年，王楠子還是上海某初中的初二學生，他所在的班級當時集中了華師大教工的子女。而同樣是教工子女的王楠子卻由于上課愛講話，對讀書漸失興趣，成績每況愈下，最后每門課都只有七八十分，班干部被撤銷，成了真正的差生。“我最后已經干脆放棄學習了。”

王楠子說。而其父王恩重回憶說，自己那時心急如焚，但訓斥也無濟于事。最后，無奈的父親不得已把14歲的孩子送到美國繼續求學。“那時候只是盼著他能不再惹麻煩，把書讀下去就行。

8年后他成了全美動畫比賽個人組冠軍，并被美國教師評價為“是個天才”。8年后，王楠子身高一米八，是費城藝術學院的大四學生并屢獲獎學金，通過在動畫領域的開拓，在美國貸款買好了一幢三層小樓，還在SAYTEK全美動畫比賽中獲得個人組冠軍的榮譽。

“他在學習上有很明顯的主次之分。他把主要的時間都放在三維動畫專業課上，我認為這是他成功的關鍵，我們也開始效仿他這么做。”費城藝術學院的美國學生KevinHill說，王楠子成為該校動畫專業最出色的學生，每天都為學習和工作忙碌。

對于這樣的轉變，王楠子表示，除了基礎還可以外，學校氛圍和老師對學生態度的截然不同是很重要的原因。他說，接茬、開玩笑、迷戀運動等等是王楠子過去的致命缺點，根本不屬于美國老師批評學生的原因，相反是受到鼓勵的。在美國，他從未受到過老師的批評。

最突出的例子是，一次他像過去在國內一樣插嘴，當堂糾正了美國中學老師的一個錯誤，沒想到，老師當場就說：你真是個天才。“太受鼓勵了。”王楠子感嘆，正是那些記憶猶新的鼓勵促使他真正開始自覺地學習和奮斗，使他開始徹底擺脫了原來差生的自卑心理。

與此同時，拉小提琴、踢足球等技能使王楠子在學校立刻就受到重視。“原來這里的音樂老師都不理會我會拉小提琴，但在美國，一得知我會拉琴老師就立刻讓加入了管弦樂團。”王楠子說。

美國教育一直提倡個性化教育，就是讓優秀的學生更優秀，讓普通的學生減輕學習壓力，降低學習要求。

中國由于評價標準單一，培養模式也比較難適應除了學術型天才之外的人。所以埋沒了大量如王楠子這樣的人才。

在家上學的教育

1964年，美國一位叫約翰?卡爾德維爾?霍爾特的教育家，發表了他的著作《兒童教育的失敗》，強烈抨擊美國公立教育制度的缺陷。他認為傳統的學校教育體制僵化，而且人為地給孩子造成不必要的精神和學業壓力，孩子沒有自由的成長空間和主動思考的余地，培養出來的孩子不適合社會需要。

在全美的50個州里，“在家上學”都是合法的教育體制，是12年義務教育的一部分。學生完成學業通過規定的考試，就能獲得相同文憑，并可以選擇工作或上大學繼續深造。美國政府除了立法以外，并不直接管理教育和教育內容，所以這些“家庭學校”在不同的州里，按各州州政府的立法管理。有些州有“家庭學校”教育法，這就規定在家上學必須完成公立學校的法定課程和考試。很多州認定“家庭學校”是私立學校，家長可以自行選擇“校址”，可以在自己住宅內開課。

可以選擇“生源”，招收家庭內部、家族內部或親友的孩子。可以選擇“教員”，由家長擔任或是外聘老師等。一旦在家上學出現了困難，可以隨時進入公立學校。

如果只想使用公立學校設施，比如使用體育場、電腦和圖書館等，只收取最低費用。在美國，在校上學或在家上學的情況是可逆的，很多孩子在年齡小的時候“在家上學”，以后隨時可以進入公立或私立中小學繼續學習，當然也有的孩子正相反。

總之在義務教育的前提下，理論上每個學生家長都有權利依照自己的情況為孩子選擇接受學習的方式。美國基礎教育包括11項課程，它們是英語閱讀能力、拼寫、語言運用、數學、科學、社會學、歷史、健康衛生、體育、職業教育和音樂入門。

而實際上，其中很多內容不必分開教授，像閱讀、拼寫、語言運用等，在家上學不用每一門都開課。

另外教科書可以自選。由于美國在家上學發展已久，有專門的出版社為他們準備課本和教師指導手冊，就算使用自編教材都是合法的。

如果家長不能教授某些課程，可以自主選擇老師，老師無需擁有教學證書。用教育系教授唐納德?愛立克森的話說：“家庭學校的老師要教授從一年級到高中畢業所有課程，實在是沒有哪種證書能夠涵蓋這么多能力和水平。”

前面講到遲晶達女士的兩個兒子就是在家上學，16歲就分別考上了哈佛大學和MIT。

一位亞裔媽媽陳慶惠在家中完成了對兩個子女高中之前的教育：兒子9歲時即以全額獎學金進入美國芝加哥洛約拉(loyola)大學，18歲獲得芝加哥大學博士學位；女兒10歲考入芝加哥杜魯門大學，以全優成績完成課程。

2016 年，有 230 萬美國學生選擇在家上學，一般出于兩個原因：一是對學校教育不滿，二是家長想要更多地參與到孩子的教育和成長中。

“在家上學”在美國、英國、澳大利亞、加拿大等國均為合法的教育方式。

中國的一個統計表明，國內有意嘗試在“在家上學”的人群規模有 5 萬人，目前真正實踐的“在家上學”的人數是 6000 人。

2010年，太原五中15歲的女生趙儀奪得山西高考文科狀元，并順利進入北京大學。對于女兒的聰慧、獨特，身為大學教師的郭尚花認為女兒絕非神童，只是現行教育重復大量無用功，不能因材施教，讓很多孩子無法顯露才華。

幼兒園階段，郭尚花帶著女兒趙儀在家上學，用兩年時間上完了六年課程，7歲連跳四級，直上小學五年級，12歲以658分考取太原五中高中實驗班。

郭尚花說，孩子的智商相差無幾，只要能盡早開發、養成好習慣，形成適合自身的解決問題的能力，“每個孩子都能成人、成才”。

張沖的女兒李預今年 10 周歲，從 5 歲開始在家上學，目前是四年級學齡，每周固定的學習項目有英文原版教材的科學課、英文戲劇課，以及文明課和小學生技能訓練。此外，每天還有常規的數學、語文等學習項目。

她認為“在家上學”的優勢在于，孩子可以按照自己的速度來成長，慢慢養成習慣和秉性。她表示，常規的語數外等科目，女兒主要通過自學，會自主規劃一學期的學習進度、內容；雖然進步比較慢，但是養成了自主學習的能力。此外，女兒也有團隊、有小組、有同學共同學習。她認為孩子最大的學習成就是一直保持著很好的興趣，很享受學習的過程。

目前，國內的在家上學的實踐分為以下幾類：一是把學校的模式、學校的教材和方法直接搬到家里，相比學校，更關注孩子的個體需要。二是沒有固定課程，完全以學生為中心，強調自然教育的理念。三是傳統教育的傾向，強調國學，傳統文化等內容。四是培養兒童特長或特殊需求，為了發展孩子的某項特長，或是身體有殘疾，不能適應學校教育的情況。另外，也有少數因為宗教傾向而選擇在家上學的家長。

從課程內容上看，跟國際接軌的比例非常高，有一半“在家上學”的家庭會直接采用國外的課程。1/3 的家庭直接使用學校的教材。具體到教學實踐中，家長更關注孩子道德品質，以及人文素養的養成。

在當今信息時代，很多上學才能獲得的教育資源很容易獲得，在國內缺少合適的天才教育體系支持情況下，很多人嘗試通過體制外的教育模式進行。在家上學也是個不錯的選擇。

2004年9月，上海一所名為“孟母堂”的全日制私塾創辦并吸收了12名從4歲到12歲的學生，其以“讀經典，尊孔孟，誦莎翁，演數理”的宗旨教授。仔細琢磨“孟母堂”的教學設計，不難發現：它的特點在于兼學中西經典，充分運用兒童強于記憶而弱于理解的智能優勢，以高等數學訓練思維，以傳統體育強化體能。“孟母堂”更強調中西經典的價值觀。

2006年，有關部門認定其屬于非法教育機構，隨即被緊急“叫停”。2008年媒體報道，私塾孟母堂并未停止辦學，并且在該小區內不斷擴張地盤，占據了4幢獨棟別墅，學生數量也達到了60人左右。2009年，松江區教育局方面對外公開表示，“孟母堂”屬于非法教育機構，從事的是非法教育活動，并于同年將其取締。

中國教育部2017年初前發通知叫停“擅自在家上學”。教育部強調，對于因身體健康等原因確需緩學的，父母或其他法定監護人應向縣級教育部門提出申請，獲批準后方可緩學，不得擅自以在家學習替代國家統一實施的義務教育。

實際上各地教委對此比較寬容，具體執行方面往往網開一面，對各地華德福學校、云南蒼山學院等“非法辦學”并未緊張，大家也在探索更多的新型教育之路。

總結

一個在美國約翰·霍普金斯和范德堡大學發起，受美國教育部扶持的研究小組SMPY(Study of Mathematically Precocious Youth,數學能力超群兒童研究)，由三位核心成員——美國頂尖教育科學家組成。

他們從1971年開始，跟蹤了5000名天才孩子，尤其是那些在數學邏輯上Top 1%， 0.1%甚至0.01%的孩子，跟蹤研究他們的成長軌跡，已經積累了45年，是史上最長的一次關于天才孩子的調查。

如今，這群曾經的天才孩子中不乏科學家，財富500強公司的CEO， 億萬富翁等等。近日，SMPY公布了他們這45年來對天才孩子和成功者研究的一個重大發現：即使是擁有最高IQ的天才孩子，他們也需要家長和老師的幫助，才能發掘出最大潛能。也就是說，一個孩子是否聰明，和先天遺傳關系很大，在年齡很小的時候就可以評測出來，但他將來能否有所成就，很大程度上得靠后天培養。

而讓SMPY感到非常惋惜的是，這5000位年幼時就智力超群的孩子并沒有都取得大成就，其中很多孩子到了青年、中年就漸漸泯然眾人。其最大的原因就是，這些孩子并沒有得到家長、老師們的關注和幫助。因為他們的優秀，反而讓大人們放松對他們的注意力，大家往往去關注和幫助那些學習有困難的后進生。而但凡后來獲得大成就的孩子，他們的成長路上必定會有一位或幾位不斷給他們新挑戰和幫助的父母或老師。

SMPY的這個研究結論表明：即使是天才孩子，也需要家長和老師的幫助，才能發掘出最大潛能，否則也會漸漸趨于普通。那么，對于普通孩子呢？ 不是更需要關注么？

天才孩子和普通孩子并不是非白即黑的區分，Top1%的孩子需要老師家長的幫助，給他們難度更高的挑戰，那Top 2%，3%... 60%...的孩子，同樣也需要和他們自身認知水平相匹配的挑戰，來幫助他們發掘自己的潛力。其實每個孩子都有自己擅長和不擅長的領域，就像那些智力在所有孩子中處于Top 1%, 0.1%的，我們稱為天才孩子一樣，每位孩子身上最擅長的那Top 1%, 0.1%的興趣點和特長，我們也可以看成一個人的“天才能力點”，是他的長處。

那在培養孩子的時候，我們究竟是應該多花精力在孩子的長處，還是幫助他補那些短板和不足呢？腦海里第一個冒出來的詞肯定是“揚長避短”吧，但觀察我身邊的一些朋友，包括我自己，盡管道理明明白白，實踐中往往還是會掉進一個坑里，那就是無論對孩子的引導還是課外安排，通常會傾向于補短。

就像SMPY的調查發現一樣，大多數家長和老師，很自然會對后進生投入更多精力，而對原本智力超群的孩子放任自流，任其自由生長。同樣，對于一個孩子的長短處，我們也容易作類似的處理，總是希望他盡量全面發展，總是擔心孩子的短板會讓他失去一些機會和競爭力。

而這種放長補短的做法，最終的結果就是，孩子的短板千辛萬苦地補了點上來，但孩子長處卻不再突出，都趨于一種相對普通的中間狀態。