中國與美國大學教育最大的距離（下）

Category: 申請求職, 美本申請 Date: 2019年8月7日下午6:00

3.親近智慧、遠離愚蠢

人文教育“大學討論班”的主要內容是經典閱讀。

從古希臘、羅馬、早期基督教、中世紀、文藝復興、17世紀理性主義、18世紀啟蒙思想，到19、20世紀的現代經典，一路下來，學生們從閱讀材料中汲取歷史上前人具有普遍意義的智慧，而不是某種專門知識（盡管它也可以形成這樣的知識）。

整個學習過程倚重的是常識和普通知識，這使得學生們可以自然地去親近一種既不玄奧也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、貼近、親切和可貴為他們帶來思考愉悅和心得收獲，這是人文教育課對學生有吸引力和思想啟迪的地方。

智慧的對立面是愚蠢，知識的對立面是無知。

學習知識可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識的人士因沒有智慧而愚蠢。人文教育的智識學習目標之一便是識別知識與智慧，并通過這種識別，盡量對愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識或權威人士的愚蠢時，不容易上當受騙。智慧往往來自閱歷和經驗，有智慧的往往是年長者。

人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長者。年青的學子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，并遠離愚蠢。遠離愚蠢對年輕人尤其不易，因為無論在思想和行動上，青年時期都是人生中愚蠢的高發期。

2013年10月鳳凰臺“冷暖人間”節目播出了一個題為《難忘朝鮮》的視頻，開頭是兩位朝鮮戰場上的敵人60年后在去平壤的火車上相見的鏡頭。一位是84歲的前中國人民志愿軍，名叫申才清，當年是12軍軍部參謀。另一位是前聯合國軍的戰士，79歲的澳大利亞人彼得。當年是皇家步兵團一名才17歲的機槍手。

兩位老人手拉手地唏噓感嘆，彼得說了一句，“那時候我們都年輕，都愚蠢”。彼得說的“我們”是交戰的雙方，愚蠢的其實不是那些身不由己，被挾裹到戰爭中的年輕戰士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨無存的冤魂，而是那場戰爭本身。看到戰爭的愚蠢，而不是為之感到自豪或光榮，這便是上了年紀的彼得的智慧。

自古以來人們就一直重視智慧與年長的共生關系，人要活到一定的歲數才有能有足夠的經驗閱歷，于是才認識到自己以前的愚蠢。智慧不只是來自個人的經驗閱歷，而且更是來自集體的經驗積累和總結。人文教育的經典閱讀可以讓學生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西。

人類在不同群體生活中形成的源遠流長的傳統、記憶、經驗、教訓，積累成為一種共同的被稱為是“智慧”的普適性知識。這是所有人類都可以共同分享的普通知識（sensuscommnis）。不僅如此，智慧還是一種體現人類共同認可的善和美德的知識，因此，洛克說，奸詐狡猾不能算是智慧，你死我活的殘殺也不算是智慧。

美國人類文化學家瑪格麗特?米德（Margaret Mead）講過這樣一個關于智慧的故事。科學家觀察生活在地球極北地區的一些已經進入停經期的紅尾鹿。老年的紅尾鹿中很少有雄鹿，它們差不多都已經在爭奪領地的互相惡斗中死去了，母鹿成為鹿群中最年長的領頭鹿。

在干旱的時候，只有那些老年的母鹿記得以前碰到這種情況時該到哪里去找水。春天來得比往年遲的時候，它們知道到哪里去找雪融化得較早的向陽坡。有風暴的時候，它們知道到哪里去找可以有庇護的地方。雖然這些母鹿已經不能為種群繁殖后代，但它們仍能為種群貢獻群體生存所必不可少的記憶和經驗。

人類的女性也常常起到這種作用，這或許就是為什么一些文化中的智慧化身或象征也都是女的。在希伯來的Proverbs和Wisdom書里，叫做Hokmah（智慧、經驗、精明）的智慧女士（Lady Wisdom）是和耶和華一起創造世界的女性。智慧的話也常常出自她之口。

“你們愚昧人喜愛愚昧，褻慢人喜歡褻慢，愚頑人恨惡知識，要到幾時呢？”她向世人發出呼喊(箴言1:22)。她在鬧市，“在熱鬧街頭喊叫，在城門口”，因為智能是無需也不能隱藏的, 妖嬈眾人都能聽到, 都可以接觸。可是，她所發出的卻是無奈的呼喊, 任憑她發多大的聲, 多次的發聲, 卻沒有人理睬,“無人理會我呼喚，你們不肯聽從；我伸手，無人理會；反輕棄我一切的勸戒，不肯受我的責備”。

結果“你們”遭災難, 驚恐和急難臨到“你們”身上，“那時，你們必呼求我，我卻不答應，懇切地尋找我，卻尋不見”。(1：24-28)人無視智慧的呼喚, 因為他們是愚頑之人。人文教育幫助青年學生們親近智慧，擺脫愚蠢的限制，不僅有個人智識成長的意義，而且還能起到重要的社會教化和優化作用。一個好的社會制度是不可能建立在大多數年輕人（如“文革”中的紅衛兵）愚蠢的基礎上的。

人類的生存與生命延續需要智慧，親近智慧是為了避免因人類的愚蠢而遭受不幸和苦難，也是為了盡可能地將好生活的理念與經驗，以及古人對此的思考傳承下去。智慧是一種有智識的美德，也是一種使其他美德成為可能的美德。智慧與一個人的性別、智商、學歷并沒有必然的關系。

智慧是一種美德、知識和經驗的協調，是一種與他人有關的，被他人認可的優秀素質。

智慧者有賢德的口碑、行為遵循一貫的道德原則、有自知之明、對他人誠懇率直，因此別人樂意向他咨詢、聽取他的看法和見解。總而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一種能貢獻于群體福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。

智慧結合了真實的知識與好的價值，美國哲學家羅伯特?凱恩（Robert Kane）在《倫理與尋求智慧》一書中指出，古典意義上的智慧包括兩類相互結合的問題，第一類問題是“什么樣的事物具有客觀的真實，為什么？” 第二類問題是“什么樣的事物具有客觀的價值，為什么？”

對于求知識的人來說，第一類問題更重要一些，對于倫理研究者（他們尋求的是意義和價值的）來說，后一類問題更重要，對于親近智慧的人們來說，這兩類問題同樣重要，但后一類問題對于開發智識更必不可少。

知識在現代社會和現有大學教育中被分割成相互分離，乃至相互隔絕的“學科知識”，“真實的”和“有價值的”也被人為地切割分離了。有專業知識人被誤以為就是有智慧的人。在這之前，只有那種對人類具有綜合認識能力的知識人士才被稱為“智慧者”。

凱恩寫道，“在西方傳統中的大多數古典和中世紀思想者那里，事實與價值、科學解釋和目的匯合成為一種對智慧的整體追求。關于自然世界和人類的事實知識會告訴我們什么是好的，是有價值的。對事物本質的理論探究（theoria）會對該如何生活的實踐問題（praxis）作出回答，對事物（包括人物）為何如此的解釋會告訴我們事物（包括人類）應該追求什么目標和目的”。

然而，人類進入現代以后，在真實和價值之間發生了斷裂，對此，凱恩寫道，“現代的時代特征是事實與價值（關于‘好’的理論與實踐，以及科學的解釋與目的）的脫離，也就是黑格爾所說的‘斷裂’（Entzweiungen）……結果是古代哲學家那種對智慧的統一追求也受到了威脅。而罪魁禍首便是現代科學的發展—現代科學家們描述的是一個沒有價值，沒有終結原因和目的的物質宇宙”。

人文教育課堂上的全部活動，至少是最主要的活動乃是把價值問題重新置于知識學習的中心位置，并以此使得知識有可能轉化為一種雖不一定就是智慧，但卻隨時都在親近智慧和擺脫愚蠢的智識。

4.人文教育的說理對話

人文教育是人的理性教育，人的理性的重要體現之一就是人與他人交談、對話、說理的意愿與能力。

人文教育課上的討論是圍繞經典閱讀文本為話題的對話，遵守的是公共說理的規則。

我們學校將此具體規定為七條：

一、就文本提出中肯、相關的問題

二、在討論中自信、清晰地表述自己的看法

三、在對文本的重要思想作出釋義和闡發時，要進行邏輯說理并提供文本支持

四、傾聽并尊重其他討論參與者的觀點

五、在協作性探索的過程中取得新的、更豐富的理解

六、進行持續、連貫的思想討論

七、將不同文本相互聯系，并聯系人類經驗

課堂活動的總體目標是：

一、增進學生精讀文本，進行有理解和思考力的討論

二、培養對知識的好奇，健康的懷疑和開放的思想

三、了解人類知識多樣性和不同運用，以及知識的整體性

四、重視探索的過程和意義的發現五、關注自己的人性和人類境況的不同與統一

人文教育經典閱讀要求兩種可稱為“對話”的思想交流。第一種是讀者與經典文本作者之間的對話，施特勞斯(Leo Strauss)在論及人文教育的《什么是人文教育》一文中說，閱讀經典就是把經典作家當做特殊的老師，這樣的老師往往是學生“一輩子都沒有機會遇到的，而是只能在偉大的著作中遇上”。因此，“人文教育就是仔細閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。

向經典著作老師學習，不是老師獨語，更不是老師向學生灌輸現成的想法。

學生們是帶著自己的問題意識在傾聽老師的，他們一面向老師請教，一面不斷形成和提出自己的想法。

例如，我班上學生們在閱讀霍布斯的《利維坦》（Leviathan）時，并不會接受他關于絕對“主權”和“主權者”的學說—一個凌駕于所有人、所有權力知識的“主權”和一個不受限制、獨行獨斷的“主權者”。

但是，學生們對霍布斯討論的四種恢復天賦自由的情況很感興趣，尤其是他說的“如果一個君主為他自己和他的繼承人放棄主權時，臣民就恢復了絕對的天賦自由”。學生們會由此討論到“血統繼承”的問題，他們提出這樣的問題：“如果一個君主拒絕為他自己和他的繼承人放棄主權，那么，臣民就不能恢復絕對的天賦自由嗎？” 他們聯系到朝鮮的“白頭山血統”和其他國家里的“某二代”的統治合法性問題。

這種討論便是學生們在與霍布斯對話，這種對話是協作而非對抗的，因為學生們是在與霍布斯一起討論問題，而不是證明霍布斯在某個觀點或問題上是“正確”還是“錯誤”。

人文教育課堂上的另一種對話是在同學們之間進行的。今天我們理解的“對話”是一個廣義的概念。對話是人在社會中與他人共同存在和聯系他人的有效方式。

俄國文學批評家米哈伊爾?巴赫丁（Mikhail Bakhtin）和巴西教育學家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)，以及基督教神學家馬丁?布伯（Martin Buber）把對話看成是人克服孤獨存在和原子化狀態的必要條件。人獨自無援地生活在社會人群中，不能與他人進行關于人生意義和價值的交流，這是一種極其可悲的異化。

布伯在影響廣泛的《我與你》（I and Thou，1923）一書中提出，對話的目的不是為了得到某種結論性的東西，或表達一個人自己的觀點或看法，而是在人與人之間和人與神之間真正建立起有意義關系的先決條件。

由于上述兩種對話，經典閱讀的思考與交流包括兩個方面：

1.它發生在一個現在活著的、正在思考的個人與一位過去曾經生活和思考過的個人之間。

2.雖然與前人的對話可以建立在千百年歷史進程的人類整體性上，但只限于此是遠遠不夠的。

人需要與現實生活中的國民同伴進行關于意義、價值問題的交流。經典閱讀不只是讀古書，而且更是把閱讀與人們共同關心的當下問題思考聯系起來。

人文教育的課堂對話為學生提供了一個共同思考的場所和對話平臺。

這種對話（dialogue）的“dia”是“通過”（through）和“越過”（across）的意思，也就是克服障礙的交流。

戴維．波恩(David Bohm)是飲譽當代的美國量子物理學家，同時也是哲學家、思想家，他總結了一種可以廣泛運用的“結構化”對話形式：它讓一定人數的參與者在同一個小組里就同一議題表達各自的想法、就尚未明確說明的假設和根據作出解釋，并聯系可能的社會作用或效應。

這種被稱為“波恩式對話”或“波恩精神對話”的交談有這樣幾個特征：

第一，討論者們約定，不需要在小組內形成決議或統一看法

第二，每個參加討論的人都同意在交談時擱置自己的判斷性看法，不去批駁或駁斥他人

第三，在擱置自己判斷性看法的同時，每個人都要盡量誠實、明白、清晰、無保留地表達自己的意見

第四，每個參加交談的個人都貢獻于共同對話，也就是說，大家一起討論的結果比原先的個人看法更為豐富。這樣的討論一般在10-30人的小組里進行，他們會在一段時間內持續定期聚會，每次聚會幾小時。

這種對話小組的形式和規則都與我任教學校的人文教育討論班非常相似。每個討論班規定是18到20名學生，這既保證每個人有參與的機會，又有足夠多的人貢獻不同的觀點。對話者們都遵守一些基本的共同約定和規則，即席就各自的體會和認識來發言，不使用以迫使對方認輸為目的的辯論駁斥手法。

討論班每周分兩次或三次上課，共三小時。這種討論是一種比較典型的“結構化對話”(structured dialogue)，它與非結構化交談的隨意閑聊不同，因為它有課堂討論的明確內容、方式、程序和目的。

結構化討論特別有助于在較復雜的人文問題上形成對話和交流。經典閱讀課堂里學生們根據文本，圍繞事實、釋義和評價這三種問題進行討論，就是一種結構化的樣式。它要求論題集中，不跑題，不同論題之間的轉換有自然過渡也有相互聯系，大致規定提問的方式和發言時間、支持看法的取證范圍等等。

這樣的討論需要事先有所準備（有閱讀筆記和準備的問題），討論為即席發言，但不能跑野馬信口胡侃。每個人只要不打斷他人發言，都可隨時插話，發表自己的看法，也可向他人提問或要求進一步的解釋或證據。討論中可以有不同看法的交接，但應避免正反方的互詰或相互駁斥，更應避免情緒性的敵意和對抗。

這使得討論可以借助共同遵守的交談禮儀（尊重、輕松、隨和、幽默、避免咄咄逼人、爭強好勝、一個人滔滔不絕），幫助不善對話的學生克服常見心理障礙，如害羞、害怕、焦慮、不信任、怕被人暗笑。

結構化討論是人類文明進步的成就，也是有助于理性公共生活的文化活動。在許多不同目的的人際交往中，結構化對話都是常見的對話形式，例如，它運用于互動性的經營方式中，要求有一定數量的不同持股人發表意見，為了在對話里達到不同意見的某種平衡，保證自下而上的民主性。它也運用于維持和平的政治討論，如塞浦路斯的“公民社會對話”(Civil Society Dialogue)和中東的“跨國界行動”（Act Beyond Borders）。

學生們在人文課堂上學習對話和交談，可以成為一種他們日后進入社會與他人進行多種有效溝通的重要交際能力訓練，這種訓練不僅關乎說話技能，而且關乎人的文明和價值規范。

如果我們了解人文教育的知識目的和特點、公共價值取向、課堂運作和交談方式、知道它對于通識教育和公民教育的作用，那么，主要以西方“偉大著作”為內容的美國人文經典閱讀也能為中國大學提供借鑒（中國大學可以有自己不同的“偉大著作”）。